課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略
"策略"一詞泛指計(jì)策和謀略。教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學(xué)策略能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)概括化的作用。因此教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法的靈魂。教學(xué)策略的選擇集中地反映了教學(xué)設(shè)計(jì)者的教育思想和主張，教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法組合運(yùn)用的流程總是教學(xué)策略選擇和運(yùn)用的體現(xiàn)。優(yōu)的教學(xué)策略是在特定的教學(xué)背景下達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)的方法論體系。本章試討論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三種基本策略。
一、生成性教學(xué)策略
?。ㄒ唬┥尚越虒W(xué)策略的理論依據(jù)
生成性教學(xué)策略傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。這種策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師對(duì)教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。
生成性教學(xué)策略的理論觀點(diǎn)早可追溯至瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程："同化"與"順應(yīng)"。同化是指?jìng)€(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法直接整合外部信息而引致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變過程，順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，認(rèn)知處于一種"平衡態(tài)"，當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能直接同化新信息時(shí)，"平衡態(tài)"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在"同化--順應(yīng)--同化"的過程中逐步發(fā)展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，后來的教育心理學(xué)家在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對(duì)知識(shí)意義的生成--建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用；維果茨基則研究"活動(dòng)"和"社會(huì)交往"在知識(shí)意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。
?。ǘ┥尚越虒W(xué)策略的教學(xué)觀
個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。"生成性教學(xué)"認(rèn)為學(xué)學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識(shí)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不是接受和記憶現(xiàn)成的知識(shí)，而是參與知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。
生成性教學(xué)策略可劃分為三種類型：一類是指導(dǎo)生成型。教師提出學(xué)習(xí)課題，設(shè)想、假設(shè)由學(xué)生作出，但是驗(yàn)證和生成結(jié)論的資料由教師事先準(zhǔn)備或?qū)W生按教師的要求做好準(zhǔn)備。第二類是協(xié)作生成型。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對(duì)于學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習(xí)都要協(xié)作，這要視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知水平而區(qū)別，第三類是獨(dú)立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過程都由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和組織者。
?。ㄈ┙虒W(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用生成性策略應(yīng)遵循的原則：
第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因?yàn)閺?以學(xué)生為中心"出發(fā)還是從"以教師為中心"出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。"以學(xué)生為中心"應(yīng)體現(xiàn)如下三要素：
?。保诮虒W(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神；
２．要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去組織、加工和應(yīng)用當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)；
?。常寣W(xué)生能根據(jù)自身行為的反饋信息來生成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。
第二，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)去"同化"和"順應(yīng)"新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。
第三，強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)"對(duì)意義生成的關(guān)鍵作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習(xí)者群體所共享，從而提高對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義生成質(zhì)量。
第四，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段而是主要用來作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、進(jìn)行會(huì)話交流和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運(yùn)用的基本操作內(nèi)容
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為生成性教學(xué)策略的運(yùn)用應(yīng)包括下列步驟：
?。保虒W(xué)目標(biāo)分析
通過對(duì)整門課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標(biāo)分析，確定當(dāng)前學(xué)習(xí)的"主題"。
２．情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的情境，情境應(yīng)盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習(xí)的主題。
?。常畔①Y源設(shè)計(jì)
確定學(xué)習(xí)本主題的信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應(yīng)對(duì)確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
４．學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，如前所述，可采用指導(dǎo)生成型設(shè)計(jì)，或協(xié)作生成型設(shè)計(jì)，或獨(dú)立生成型設(shè)計(jì)。但每一種設(shè)計(jì)都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，要提倡學(xué)生"自動(dòng)、自助、自學(xué)"。
對(duì)于不同的層次的問題，學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有所不同。生物學(xué)的學(xué)習(xí)一般有三種水平的問題；一是基礎(chǔ)性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識(shí)，多用"同化"的學(xué)習(xí)方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識(shí)，要運(yùn)用"同化"或"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)要有利于能力培養(yǎng)。三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
５．協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內(nèi)涵，促進(jìn)知識(shí)意義生成。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)包括：①創(chuàng)設(shè)能引起爭(zhēng)論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導(dǎo)學(xué)生"學(xué)會(huì)做什么"，切忌直接告訴學(xué)生"應(yīng)該做什么"，即不要代替學(xué)生思維。
?。叮畬W(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
采用多元評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義生成的要求。要盡可能設(shè)計(jì)出學(xué)生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。
?。ㄎ澹﹥?yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因?yàn)橥ㄟ^親自建構(gòu)知識(shí)意義，可以使學(xué)生按照將信息運(yùn)用于解決問題的方式去獲得知識(shí)和能力。第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。生成性教學(xué)策略的運(yùn)用具有刺激學(xué)生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學(xué)生體味到知識(shí)意義生成的樂趣，享受知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣。第三，有利于學(xué)生掌握建構(gòu)知識(shí)意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習(xí)的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強(qiáng)大的遷移價(jià)值。第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過程是使學(xué)生自身能發(fā)現(xiàn)知識(shí)、組織知識(shí)并活用知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，因此所形成的記憶能長(zhǎng)期保存下來。
生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。第三，要求學(xué)生具備相應(yīng)的知識(shí)和能力，如問題意識(shí)，發(fā)現(xiàn)或探索知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，確定有效的假設(shè)，選擇有效的學(xué)習(xí)資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習(xí)效果不理想。第四，難以適應(yīng)不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)，或許會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
?。ㄒ唬├碚撘罁?jù)
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種教學(xué)策略。這種策略傾向于學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教師呈現(xiàn)的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機(jī)械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的策略。
替代性教學(xué)策略傾向于接受學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。把接受學(xué)習(xí)作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾。他認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型，但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來看，可以把人類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分成接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，絕大多數(shù)的知識(shí)需要通過"接受式學(xué)習(xí)"來掌握。由于教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生主要是接受間接知識(shí)，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識(shí)必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)，在理解接受性學(xué)習(xí)的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)不是一回事。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識(shí)來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識(shí)，而不重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識(shí)的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)相對(duì)的。它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)。可見，接受學(xué)習(xí)可能是有意義的，也可能是機(jī)械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)區(qū)分開來。被動(dòng)學(xué)習(xí)是與主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)的，接受學(xué)習(xí)可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要、興趣動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)的能力和基礎(chǔ)等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)劃等號(hào)。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因?yàn)橹挥挟?dāng)聯(lián)系建立起來的時(shí)候，才能真正理解新知識(shí)。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
１．學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的意向即把新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來的意向；
?。玻畬W(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的"潛在發(fā)展區(qū)"相適應(yīng)并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的有關(guān)知識(shí)以及這些知識(shí)的可利用性。
?。ǘ┙虒W(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用替代性策略應(yīng)遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。其主要的原則是：
?。保粩喾只瓌t
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，教師往往忽視知識(shí)的組織和呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象和概括性來進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)來同化當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)和大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概括和包攝性的知識(shí)，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識(shí)，因?yàn)樵攘?xí)得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體來得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，包攝廣的觀念處于這一結(jié)構(gòu)的項(xiàng)端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現(xiàn)教材，學(xué)生學(xué)起來快，而且利于保持與遷移。
?。玻C合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識(shí)之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融會(huì)貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連續(xù)觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不一致的地方融會(huì)貫通，使之成為完整的知識(shí)體系。過去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識(shí)的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能區(qū)分表示相同意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的相同術(shù)語間的區(qū)別和聯(lián)系，造成認(rèn)識(shí)上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共同特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致了知識(shí)的生吞活剝，食而不化。
?。ㄈ┨娲越虒W(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過程是一種知識(shí)的呈現(xiàn)過程而不是發(fā)現(xiàn)過程，這并不等于替代性教學(xué)是將現(xiàn)成知識(shí)簡(jiǎn)單地"登記"到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習(xí)過程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
?。保尸F(xiàn)先行組織者
在正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識(shí)，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是在呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習(xí)的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據(jù)先前的經(jīng)驗(yàn)抽出已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于同當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)聯(lián)系，能給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便在學(xué)習(xí)初期易于同已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)容滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，舍棄非本質(zhì)的內(nèi)容。
?。玻尸F(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料
新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計(jì)算機(jī)多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向?qū)W生呈現(xiàn)。這一階段有兩件比較重要的事情：一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等變量，運(yùn)用能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、適合學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力；二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。在呈現(xiàn)材料過程中，必須做到邏輯順序明確可循，以便學(xué)生了解觀念間的關(guān)聯(lián)性。
?。常龅秸蠀f(xié)調(diào)
教師設(shè)法讓教學(xué)把新信息納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。具體的做法是：⑴在決定知識(shí)"登記"到已有的那些知識(shí)中去時(shí)，需要對(duì)新舊知識(shí)的"適合性"作出切實(shí)有效的判斷。⑵當(dāng)新舊知識(shí)在進(jìn)行聯(lián)系時(shí)存在分歧或發(fā)生矛盾，需要進(jìn)行調(diào)節(jié)，重新理解或表達(dá)新知識(shí)。⑶新知識(shí)要轉(zhuǎn)化到學(xué)生個(gè)人的參照系中來，即與學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、背景、詞匯、概念等聯(lián)系，使舊知識(shí)成為可接受新知識(shí)的基礎(chǔ)。⑷如果找不到作為調(diào)節(jié)新舊知識(shí)分歧或矛盾的基礎(chǔ)，需要對(duì)更有概括、容納性的概念進(jìn)行再組織，從更高的層次進(jìn)行新舊聯(lián)系。⑸應(yīng)用。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來解決問題。
（四）優(yōu)點(diǎn)與局限
替代性策略有許多優(yōu)點(diǎn)，也有許多局限性。其優(yōu)點(diǎn)在于：
?。保梢允箤W(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)掌握大量的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。
２．有助于培養(yǎng)學(xué)生從書本獲取知識(shí)的習(xí)慣和能力。
３．它對(duì)教學(xué)設(shè)備設(shè)施的要求相對(duì)來說較低，因而經(jīng)濟(jì)易行。
替代性策略的局限性：
?。保畬W(xué)生付出的智力操作遠(yuǎn)不及生成性教學(xué)，因此信息加工不夠深刻，思維和記憶效果可能不理想。
２．替代性教學(xué)有時(shí)太人為化和刻板化，對(duì)學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性和刺激性，可能使學(xué)習(xí)中的意義習(xí)得缺乏個(gè)性化，可能造成學(xué)生對(duì)教師和教材的依賴性而缺乏學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。
３．在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神，讓學(xué)生掌握探究方面明顯不如生成性教學(xué)。
三、指導(dǎo)性教學(xué)策略
生成性教學(xué)策略和替代性教學(xué)策略具有顯著的區(qū)別，是相對(duì)對(duì)立的兩種策略。如何在兩者之間取得平衡，使兩者的優(yōu)點(diǎn)都相得益彰，這是許多教學(xué)設(shè)計(jì)者共同關(guān)心的重要問題?？煞裾业揭环N適用面較廣的"中間類型"的教學(xué)策略可資借鑒？答案是肯定的。事實(shí)上在多數(shù)情況下，不管教學(xué)內(nèi)容如何變化，也不管是什么類型的學(xué)習(xí)傾向，構(gòu)成教學(xué)的一些因素必須要考慮，影響教學(xué)的一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學(xué)習(xí)中發(fā)生。因此，篩選和整合這些因素，將其置于有效的、整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，并找到一種正確描述教學(xué)過程中的矛盾、動(dòng)力、要素及其關(guān)系的基本操作方法，這正是我們所要尋找的答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導(dǎo)性教學(xué)策略。其程序可概括為以下四大環(huán)節(jié)：
環(huán)節(jié)一：引導(dǎo)注意，明確意義，增強(qiáng)興趣
按心理學(xué)的二分法理論，課堂教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括非認(rèn)知和認(rèn)知兩個(gè)子系統(tǒng)。沒有非認(rèn)知因素（即意向因素）參與的教學(xué)其結(jié)構(gòu)是不完整的。人在"心不在焉"時(shí)很難進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生的腦際中存在某些干擾學(xué)習(xí)的因素時(shí)，學(xué)生對(duì)教師提供的學(xué)習(xí)信息便會(huì)產(chǎn)生天然的抗拒心理。因此啟動(dòng)非認(rèn)知系統(tǒng)并發(fā)揮其在教學(xué)中的保障作用是教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)。
引導(dǎo)注意是讓學(xué)生在身體、情緒等方面保持對(duì)接受新信息的警覺和興奮狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)問題情境是引導(dǎo)注意的重要手段；利用"刺激變換"技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生的注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調(diào)語速、目光手勢(shì)、視像畫面等能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)信息接收的注意力。
明確意義必須是理論結(jié)合實(shí)際地使學(xué)生感到所學(xué)課題的生動(dòng)、具體、有用，而不是抽象地空談教學(xué)目的或機(jī)械呆板地把目標(biāo)告訴學(xué)生。明確意義的過程應(yīng)是在教學(xué)中不斷進(jìn)行的過程，而不僅僅是開場(chǎng)白。
增強(qiáng)興趣是非認(rèn)知心理因素的高級(jí)形式?？鬃诱f："知之者不如好之者，好之者不如樂之者。"要使學(xué)生的興趣持久、鞏固，引導(dǎo)注意、明確意義必須貫徹于教學(xué)的始終。
引導(dǎo)注意，明確意義，增強(qiáng)興趣是教學(xué)結(jié)構(gòu)中激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種機(jī)制，應(yīng)當(dāng)作為重要的教學(xué)原則來應(yīng)用。它是達(dá)到高效率教學(xué)的"基石"。
環(huán)節(jié)二：刺激回憶，合理呈現(xiàn)，優(yōu)化編碼
本環(huán)節(jié)具有對(duì)知識(shí)、技能進(jìn)行組織的功能，組織的工作是通過揭示信息的意義來獲得的。
刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學(xué)生回憶與當(dāng)前學(xué)習(xí)課題有關(guān)的舊知能。按照皮亞杰的說法，學(xué)習(xí)本身就是在舊知能的基礎(chǔ)上對(duì)新知能進(jìn)行同化和順應(yīng)的過程。因此，幫助學(xué)生回憶是學(xué)習(xí)新知能的前提?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究揭示了任何習(xí)得的東西被貯存在"長(zhǎng)時(shí)記憶"中，當(dāng)新學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者必須從長(zhǎng)時(shí)記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯(lián)系的信息。這種信息提取的過程就是回憶。
合理呈現(xiàn)是指教師精心組織教學(xué)內(nèi)容，正確安排新信息呈現(xiàn)的科學(xué)邏輯順序和心理邏輯順序。學(xué)生在回憶之后，必須依靠聯(lián)想或模擬的形式來展開學(xué)習(xí)的具體行為活動(dòng)。合理呈現(xiàn)的目的在于促進(jìn)聯(lián)想和模擬，提高同化和順應(yīng)的質(zhì)量和效率。聯(lián)想的手段主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標(biāo)軸、實(shí)物乃至手勢(shì)、符號(hào)等；語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯(lián)想的策略一般是先易后難，先簡(jiǎn)后繁，但不排除漸進(jìn)中有跳躍，有序中有波動(dòng)，邏輯思維中有直覺思維。
在生物教學(xué)中，模擬的手段是必不可少的。我們經(jīng)常要用模型、用實(shí)驗(yàn)演示，用圖象，用原理來尋求新舊知識(shí)之間的相關(guān)點(diǎn)、連接點(diǎn)和規(guī)律性，我們還常常在初步概括的基礎(chǔ)上作不完善的假設(shè)，這種假設(shè)是嘗試性的、未經(jīng)驗(yàn)證的，用"如果……那么……"的句式進(jìn)行思考。模擬的手法使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解變得容易，使外部信息納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中變得容易。
優(yōu)化編碼是指教師幫助學(xué)生將初步接受的新信息有效地貯存到長(zhǎng)時(shí)記憶中。從短時(shí)記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不同類型的信息需要不同的加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：⑴陳述性信息。它是回答"是什么"的一類問題，主要以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行編碼。也可用圖象進(jìn)行編碼，或以命題-圖象雙重方式編碼。⑵程序性信息。它是回答"怎么樣"的一類問題，主要以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行編碼。一個(gè)產(chǎn)生式通常表達(dá)為"如果……那么……"的形式。程序性信息主要涉及概念和規(guī)則的運(yùn)用。⑶策略性信息。它是回答"為什么"是這樣和"為什么"要這樣的一類問題，是一種特殊的程序性信息。它所涉及的對(duì)象是學(xué)習(xí)者本人的學(xué)習(xí)活動(dòng)，起著對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)"執(zhí)行監(jiān)控"的作用，屬于元認(rèn)知的范疇。可見，優(yōu)化編碼的實(shí)質(zhì)是必須區(qū)別對(duì)待不同類型的信息，通過加工促進(jìn)信息合理轉(zhuǎn)換，使信息結(jié)構(gòu)化，意義化。
環(huán)節(jié)三：嘗試體驗(yàn)，評(píng)價(jià)反饋，掌握結(jié)構(gòu)
人對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)不是一次完成的。學(xué)生通過信息編碼從而把信息貯存到長(zhǎng)期記憶中，這表明學(xué)生已初步習(xí)得了新知能。但這僅僅是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段。因?yàn)榇藭r(shí)的習(xí)得仍然是膚淺的、表面的。其在記憶中的貯存還不能做到經(jīng)久不忘。真正有效的學(xué)習(xí)還必須經(jīng)歷嘗試體驗(yàn)，反饋評(píng)價(jià)直至掌握結(jié)構(gòu)的環(huán)節(jié)。
嘗試體驗(yàn)是指學(xué)生通過親身活動(dòng)來學(xué)習(xí)事物，促使自己與信息發(fā)生相互作用并產(chǎn)生心智和身體反應(yīng)的過程。例如在理解一個(gè)概念的基礎(chǔ)上用這個(gè)概念推廣開來去認(rèn)識(shí)未知的同類事物，如用哺乳動(dòng)物的概念去解釋蝙蝠是不是哺乳動(dòng)物。在知道一個(gè)實(shí)驗(yàn)的原理和步驟之后親自動(dòng)手來完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)。所謂嘗試、即學(xué)生跟新知識(shí)之間發(fā)生相互作用的方式。當(dāng)學(xué)生初步習(xí)得之后，教師就應(yīng)通過適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)性練習(xí)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試表現(xiàn)一番。借助學(xué)生的嘗試，一方面教師能及時(shí)判斷學(xué)生初步習(xí)得知能的情況，另一方面學(xué)生也可以從中體驗(yàn)自己習(xí)得的正誤程度。沒有嘗試體驗(yàn)，學(xué)生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不可能完整地理解和掌握一種新知能。
體驗(yàn)是獲得正確結(jié)果的感受。學(xué)習(xí)結(jié)果的正確與否要通過評(píng)價(jià)。在學(xué)生的嘗試體驗(yàn)中引進(jìn)形成性評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的重要工作。以往的教學(xué)效率低下的重要原因是教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中沒有充分重視形成性評(píng)價(jià)反饋的重要性。形成性評(píng)價(jià)的主要作用不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學(xué)生知道在嘗試練習(xí)中所表現(xiàn)的行為正確與否或正確的程度如何，離預(yù)期的目標(biāo)還有多少距離，為后繼學(xué)習(xí)提供調(diào)控參照系。
任何一門學(xué)科都是由基本概念、基本規(guī)律和基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的。這種相互聯(lián)系就形成一個(gè)結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，教師必須從整體上，從相互聯(lián)系上掌握學(xué)科內(nèi)容，理解所教學(xué)科的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這樣才能根據(jù)這一結(jié)構(gòu)，理解和掌握每一章的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，為每一課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)一個(gè)好的結(jié)構(gòu)。做到重點(diǎn)突出、聯(lián)系緊密、前呼后應(yīng)，條理分明。學(xué)生在學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)不斷注意前后知識(shí)的相互聯(lián)系，能較系統(tǒng)地理解學(xué)科的完整結(jié)構(gòu)。這是便于記憶，便于應(yīng)用，舉一反三，觸類旁通的有力武器。嘗試體驗(yàn)，評(píng)價(jià)反饋是掌握結(jié)構(gòu)的前提，反之，掌握結(jié)構(gòu)又是嘗試體驗(yàn)評(píng)價(jià)反饋的基礎(chǔ)?？上攵瑢?duì)結(jié)構(gòu)不甚了解，評(píng)價(jià)反饋的標(biāo)準(zhǔn)和尺度必然含糊不清。嘗試評(píng)價(jià)與掌握結(jié)構(gòu)兩者既相互適應(yīng)又相互轉(zhuǎn)化。應(yīng)當(dāng)辯證地看待它們之間的相互關(guān)系。
環(huán)節(jié)四：重復(fù)訓(xùn)練，強(qiáng)化保持，遷移創(chuàng)造
重復(fù)知能訓(xùn)練的目的，是通過練習(xí)，以反復(fù)運(yùn)用為手段，將新知識(shí)的應(yīng)用轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)化操作，形成習(xí)慣。重復(fù)知能訓(xùn)練是鞏固知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的重要途徑。重復(fù)知能訓(xùn)練與題海戰(zhàn)術(shù)是兩回事。它要求教師要在訓(xùn)練設(shè)計(jì)上下功夫，要精心選擇訓(xùn)練方式，周密安排訓(xùn)練步驟，適當(dāng)控制訓(xùn)練的易難度，提高訓(xùn)練質(zhì)量。
重復(fù)是為了強(qiáng)化。因此它需要經(jīng)常性的評(píng)價(jià)反饋和矯正。重復(fù)訓(xùn)練設(shè)計(jì)本身也需要通過評(píng)價(jià)反饋來選擇和調(diào)整合適的訓(xùn)練時(shí)間、方法、數(shù)量和頻度。
強(qiáng)化是為了保持。通過練習(xí)而加強(qiáng)記憶，這是確定無疑的。機(jī)械的材料的學(xué)習(xí)若要達(dá)到長(zhǎng)久保持，必須有大量的頻繁的強(qiáng)化練習(xí)；有意義的材料的學(xué)習(xí)要獲得長(zhǎng)久保持，則要靠策略性和元認(rèn)知的強(qiáng)化練習(xí)。我國(guó)古代就有"學(xué)而時(shí)習(xí)之"的體會(huì)。不論是機(jī)械性的或有意義的學(xué)習(xí)材料，都需要延時(shí)的、分散的、經(jīng)常的練習(xí)和運(yùn)用，才能達(dá)到長(zhǎng)期保持，成為"習(xí)慣"的程度，或者說是一種自動(dòng)化的程度。所謂自動(dòng)化，意即在需要時(shí)可不加思索地回憶和運(yùn)用。
究竟重復(fù)性練習(xí)的間隔時(shí)間和次數(shù)是多少才能鞏固，至今沒有一個(gè)定量的理論。至少我們知道，學(xué)生每天學(xué)習(xí)的材料，必須當(dāng)天復(fù)習(xí)，即第一次復(fù)習(xí)的周期約為8小時(shí)，才能使所學(xué)知識(shí)得到及時(shí)強(qiáng)化，而且所復(fù)習(xí)的時(shí)間又較短。以后復(fù)習(xí)的周期可逐漸加長(zhǎng)。第二次復(fù)習(xí)的周期約為24小時(shí)，這是地球旋轉(zhuǎn)的自然周期，人腦活動(dòng)由興奮到抑制，實(shí)際存在著以一天為周期的變化。經(jīng)過一天后，再及時(shí)強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)，則較為鞏固。以后復(fù)習(xí)的周期可由教學(xué)內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)決定，例如一單元，一章后的系統(tǒng)訓(xùn)練要怎樣設(shè)計(jì)好，這就要靠經(jīng)驗(yàn)體會(huì)去做了。
保持是為了遷移。遷移必須具備以下四個(gè)條件：⑴有關(guān)遷移的經(jīng)驗(yàn)。⑵能回憶、選擇跟新信息關(guān)系密切的已掌握的概念、原理和過程。⑶新信息的基本方面跟以前體驗(yàn)過的習(xí)得材料的基本方面有相似之處。⑷處理新信息必需的反應(yīng)和動(dòng)作跟以前習(xí)得的所需的反應(yīng)和動(dòng)作有密切的對(duì)應(yīng)關(guān)系。可見，知識(shí)如果不能保持，遷移就是一句空話。哲學(xué)上把保持看作是量變過程，把遷移看作的質(zhì)變過程。教學(xué)心理學(xué)把保持看作知識(shí)的獲得和積累，把遷移看作能力的獲得和發(fā)展。因此保持是遷移的基礎(chǔ)。保持和遷移是相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的。一定的知識(shí)與一定的能力是相對(duì)應(yīng)的，需要培養(yǎng)哪種能力，就要選擇相對(duì)應(yīng)的知識(shí)；需要掌握哪種知識(shí)，就要發(fā)展與之相對(duì)應(yīng)的能力。知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為能力，能力可以幫助一個(gè)人獲得更多知識(shí)。換言之，保持可以促進(jìn)遷移，移遷則可以強(qiáng)化和豐富保持。
學(xué)會(huì)遷移才能學(xué)會(huì)創(chuàng)造。遷移實(shí)際上是創(chuàng)造的萌芽，創(chuàng)造的本質(zhì)仍可理解為遷移，只不過它是較為復(fù)雜的高級(jí)的遷移。對(duì)中小學(xué)生來說，創(chuàng)造常常是通過遷移來實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生能把掌握的知能遷移、擴(kuò)展到一種變化了的新情境或新任務(wù)中去，這就是一種創(chuàng)造，或者說，學(xué)生能完成一次難度較大的遷移，就可視為創(chuàng)造。
以上所述是指導(dǎo)性教學(xué)策略的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)"四環(huán)節(jié)"，應(yīng)當(dāng)指出，"四環(huán)節(jié)"既反映教學(xué)隨時(shí)間推移而呈現(xiàn)的序列結(jié)構(gòu)，又反映教學(xué)過程各主要因素間的關(guān)系。"四環(huán)節(jié)"是指導(dǎo)性教學(xué)策略可能的順序，但也不排除在實(shí)際教學(xué)中對(duì)"四環(huán)節(jié)"進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)換、重組、增刪。應(yīng)在具體的教學(xué)實(shí)際中作有效變換地。
參考文獻(xiàn)：
?。保櫭鬟h(yuǎn)、黃濟(jì)主編《教育學(xué)》人教社1987年版
?。玻⑷毫Α?通用型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)"概要》《上海教育科研》1993年第5期
３．盛昌兆《教學(xué)序列結(jié)構(gòu)及其教學(xué)環(huán)節(jié)的考察》《上海教育科研》1992年第2期
?。矗钪堋蛾P(guān)于教學(xué)模式若干理論問題的探討》《課程·教材·教法》1996年第4期
?。担慰丝埂督?gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》《學(xué)科教育》1998年第5期
?。叮癫庞?xùn)《課堂教學(xué)的指導(dǎo)性策略》《教育導(dǎo)刊》2001年第2、3期
?。罚┝挤健⒋拊使骶帯墩n堂教學(xué)的原理、策略與研究》華東師大出版社1999年8月
?。福畢橇徶骶帯督虒W(xué)的原理、模式和活動(dòng)》廣西教育出版社1998年3月第版
一、生成性教學(xué)策略
?。ㄒ唬┥尚越虒W(xué)策略的理論依據(jù)
生成性教學(xué)策略傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。這種策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師對(duì)教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。
生成性教學(xué)策略的理論觀點(diǎn)早可追溯至瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程："同化"與"順應(yīng)"。同化是指?jìng)€(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法直接整合外部信息而引致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變過程，順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，認(rèn)知處于一種"平衡態(tài)"，當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能直接同化新信息時(shí)，"平衡態(tài)"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在"同化--順應(yīng)--同化"的過程中逐步發(fā)展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，后來的教育心理學(xué)家在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對(duì)知識(shí)意義的生成--建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用；維果茨基則研究"活動(dòng)"和"社會(huì)交往"在知識(shí)意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。
?。ǘ┥尚越虒W(xué)策略的教學(xué)觀
個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。"生成性教學(xué)"認(rèn)為學(xué)學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識(shí)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不是接受和記憶現(xiàn)成的知識(shí)，而是參與知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。
生成性教學(xué)策略可劃分為三種類型：一類是指導(dǎo)生成型。教師提出學(xué)習(xí)課題，設(shè)想、假設(shè)由學(xué)生作出，但是驗(yàn)證和生成結(jié)論的資料由教師事先準(zhǔn)備或?qū)W生按教師的要求做好準(zhǔn)備。第二類是協(xié)作生成型。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對(duì)于學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習(xí)都要協(xié)作，這要視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知水平而區(qū)別，第三類是獨(dú)立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過程都由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和組織者。
?。ㄈ┙虒W(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用生成性策略應(yīng)遵循的原則：
第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因?yàn)閺?以學(xué)生為中心"出發(fā)還是從"以教師為中心"出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。"以學(xué)生為中心"應(yīng)體現(xiàn)如下三要素：
?。保诮虒W(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神；
２．要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去組織、加工和應(yīng)用當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)；
?。常寣W(xué)生能根據(jù)自身行為的反饋信息來生成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。
第二，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)去"同化"和"順應(yīng)"新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。
第三，強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)"對(duì)意義生成的關(guān)鍵作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習(xí)者群體所共享，從而提高對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義生成質(zhì)量。
第四，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段而是主要用來作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、進(jìn)行會(huì)話交流和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運(yùn)用的基本操作內(nèi)容
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為生成性教學(xué)策略的運(yùn)用應(yīng)包括下列步驟：
?。保虒W(xué)目標(biāo)分析
通過對(duì)整門課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標(biāo)分析，確定當(dāng)前學(xué)習(xí)的"主題"。
２．情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的情境，情境應(yīng)盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習(xí)的主題。
?。常畔①Y源設(shè)計(jì)
確定學(xué)習(xí)本主題的信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應(yīng)對(duì)確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
４．學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，如前所述，可采用指導(dǎo)生成型設(shè)計(jì)，或協(xié)作生成型設(shè)計(jì)，或獨(dú)立生成型設(shè)計(jì)。但每一種設(shè)計(jì)都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，要提倡學(xué)生"自動(dòng)、自助、自學(xué)"。
對(duì)于不同的層次的問題，學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有所不同。生物學(xué)的學(xué)習(xí)一般有三種水平的問題；一是基礎(chǔ)性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識(shí)，多用"同化"的學(xué)習(xí)方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識(shí)，要運(yùn)用"同化"或"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)要有利于能力培養(yǎng)。三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
５．協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內(nèi)涵，促進(jìn)知識(shí)意義生成。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)包括：①創(chuàng)設(shè)能引起爭(zhēng)論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導(dǎo)學(xué)生"學(xué)會(huì)做什么"，切忌直接告訴學(xué)生"應(yīng)該做什么"，即不要代替學(xué)生思維。
?。叮畬W(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
采用多元評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義生成的要求。要盡可能設(shè)計(jì)出學(xué)生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。
?。ㄎ澹﹥?yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因?yàn)橥ㄟ^親自建構(gòu)知識(shí)意義，可以使學(xué)生按照將信息運(yùn)用于解決問題的方式去獲得知識(shí)和能力。第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。生成性教學(xué)策略的運(yùn)用具有刺激學(xué)生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學(xué)生體味到知識(shí)意義生成的樂趣，享受知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣。第三，有利于學(xué)生掌握建構(gòu)知識(shí)意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習(xí)的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強(qiáng)大的遷移價(jià)值。第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過程是使學(xué)生自身能發(fā)現(xiàn)知識(shí)、組織知識(shí)并活用知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，因此所形成的記憶能長(zhǎng)期保存下來。
生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。第三，要求學(xué)生具備相應(yīng)的知識(shí)和能力，如問題意識(shí)，發(fā)現(xiàn)或探索知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，確定有效的假設(shè)，選擇有效的學(xué)習(xí)資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習(xí)效果不理想。第四，難以適應(yīng)不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)，或許會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
?。ㄒ唬├碚撘罁?jù)
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種教學(xué)策略。這種策略傾向于學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教師呈現(xiàn)的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機(jī)械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的策略。
替代性教學(xué)策略傾向于接受學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。把接受學(xué)習(xí)作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾。他認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型，但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來看，可以把人類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分成接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，絕大多數(shù)的知識(shí)需要通過"接受式學(xué)習(xí)"來掌握。由于教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生主要是接受間接知識(shí)，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識(shí)必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)，在理解接受性學(xué)習(xí)的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)不是一回事。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識(shí)來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識(shí)，而不重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識(shí)的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)相對(duì)的。它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)。可見，接受學(xué)習(xí)可能是有意義的，也可能是機(jī)械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)區(qū)分開來。被動(dòng)學(xué)習(xí)是與主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)的，接受學(xué)習(xí)可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要、興趣動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)的能力和基礎(chǔ)等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)劃等號(hào)。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因?yàn)橹挥挟?dāng)聯(lián)系建立起來的時(shí)候，才能真正理解新知識(shí)。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
１．學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的意向即把新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來的意向；
?。玻畬W(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的"潛在發(fā)展區(qū)"相適應(yīng)并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的有關(guān)知識(shí)以及這些知識(shí)的可利用性。
?。ǘ┙虒W(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用替代性策略應(yīng)遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。其主要的原則是：
?。保粩喾只瓌t
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，教師往往忽視知識(shí)的組織和呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象和概括性來進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)來同化當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)和大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概括和包攝性的知識(shí)，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識(shí)，因?yàn)樵攘?xí)得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體來得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，包攝廣的觀念處于這一結(jié)構(gòu)的項(xiàng)端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現(xiàn)教材，學(xué)生學(xué)起來快，而且利于保持與遷移。
?。玻C合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識(shí)之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融會(huì)貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連續(xù)觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不一致的地方融會(huì)貫通，使之成為完整的知識(shí)體系。過去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識(shí)的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能區(qū)分表示相同意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的相同術(shù)語間的區(qū)別和聯(lián)系，造成認(rèn)識(shí)上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共同特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致了知識(shí)的生吞活剝，食而不化。
?。ㄈ┨娲越虒W(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過程是一種知識(shí)的呈現(xiàn)過程而不是發(fā)現(xiàn)過程，這并不等于替代性教學(xué)是將現(xiàn)成知識(shí)簡(jiǎn)單地"登記"到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習(xí)過程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
?。保尸F(xiàn)先行組織者
在正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識(shí)，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是在呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習(xí)的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據(jù)先前的經(jīng)驗(yàn)抽出已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于同當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)聯(lián)系，能給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便在學(xué)習(xí)初期易于同已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)容滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，舍棄非本質(zhì)的內(nèi)容。
?。玻尸F(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料
新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計(jì)算機(jī)多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向?qū)W生呈現(xiàn)。這一階段有兩件比較重要的事情：一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等變量，運(yùn)用能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、適合學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力；二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。在呈現(xiàn)材料過程中，必須做到邏輯順序明確可循，以便學(xué)生了解觀念間的關(guān)聯(lián)性。
?。常龅秸蠀f(xié)調(diào)
教師設(shè)法讓教學(xué)把新信息納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。具體的做法是：⑴在決定知識(shí)"登記"到已有的那些知識(shí)中去時(shí)，需要對(duì)新舊知識(shí)的"適合性"作出切實(shí)有效的判斷。⑵當(dāng)新舊知識(shí)在進(jìn)行聯(lián)系時(shí)存在分歧或發(fā)生矛盾，需要進(jìn)行調(diào)節(jié)，重新理解或表達(dá)新知識(shí)。⑶新知識(shí)要轉(zhuǎn)化到學(xué)生個(gè)人的參照系中來，即與學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、背景、詞匯、概念等聯(lián)系，使舊知識(shí)成為可接受新知識(shí)的基礎(chǔ)。⑷如果找不到作為調(diào)節(jié)新舊知識(shí)分歧或矛盾的基礎(chǔ)，需要對(duì)更有概括、容納性的概念進(jìn)行再組織，從更高的層次進(jìn)行新舊聯(lián)系。⑸應(yīng)用。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來解決問題。
（四）優(yōu)點(diǎn)與局限
替代性策略有許多優(yōu)點(diǎn)，也有許多局限性。其優(yōu)點(diǎn)在于：
?。保梢允箤W(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)掌握大量的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。
２．有助于培養(yǎng)學(xué)生從書本獲取知識(shí)的習(xí)慣和能力。
３．它對(duì)教學(xué)設(shè)備設(shè)施的要求相對(duì)來說較低，因而經(jīng)濟(jì)易行。
替代性策略的局限性：
?。保畬W(xué)生付出的智力操作遠(yuǎn)不及生成性教學(xué)，因此信息加工不夠深刻，思維和記憶效果可能不理想。
２．替代性教學(xué)有時(shí)太人為化和刻板化，對(duì)學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性和刺激性，可能使學(xué)習(xí)中的意義習(xí)得缺乏個(gè)性化，可能造成學(xué)生對(duì)教師和教材的依賴性而缺乏學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。
３．在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神，讓學(xué)生掌握探究方面明顯不如生成性教學(xué)。
三、指導(dǎo)性教學(xué)策略
生成性教學(xué)策略和替代性教學(xué)策略具有顯著的區(qū)別，是相對(duì)對(duì)立的兩種策略。如何在兩者之間取得平衡，使兩者的優(yōu)點(diǎn)都相得益彰，這是許多教學(xué)設(shè)計(jì)者共同關(guān)心的重要問題?？煞裾业揭环N適用面較廣的"中間類型"的教學(xué)策略可資借鑒？答案是肯定的。事實(shí)上在多數(shù)情況下，不管教學(xué)內(nèi)容如何變化，也不管是什么類型的學(xué)習(xí)傾向，構(gòu)成教學(xué)的一些因素必須要考慮，影響教學(xué)的一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學(xué)習(xí)中發(fā)生。因此，篩選和整合這些因素，將其置于有效的、整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，并找到一種正確描述教學(xué)過程中的矛盾、動(dòng)力、要素及其關(guān)系的基本操作方法，這正是我們所要尋找的答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導(dǎo)性教學(xué)策略。其程序可概括為以下四大環(huán)節(jié)：
環(huán)節(jié)一：引導(dǎo)注意，明確意義，增強(qiáng)興趣
按心理學(xué)的二分法理論，課堂教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括非認(rèn)知和認(rèn)知兩個(gè)子系統(tǒng)。沒有非認(rèn)知因素（即意向因素）參與的教學(xué)其結(jié)構(gòu)是不完整的。人在"心不在焉"時(shí)很難進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生的腦際中存在某些干擾學(xué)習(xí)的因素時(shí)，學(xué)生對(duì)教師提供的學(xué)習(xí)信息便會(huì)產(chǎn)生天然的抗拒心理。因此啟動(dòng)非認(rèn)知系統(tǒng)并發(fā)揮其在教學(xué)中的保障作用是教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)。
引導(dǎo)注意是讓學(xué)生在身體、情緒等方面保持對(duì)接受新信息的警覺和興奮狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)問題情境是引導(dǎo)注意的重要手段；利用"刺激變換"技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生的注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調(diào)語速、目光手勢(shì)、視像畫面等能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)信息接收的注意力。
明確意義必須是理論結(jié)合實(shí)際地使學(xué)生感到所學(xué)課題的生動(dòng)、具體、有用，而不是抽象地空談教學(xué)目的或機(jī)械呆板地把目標(biāo)告訴學(xué)生。明確意義的過程應(yīng)是在教學(xué)中不斷進(jìn)行的過程，而不僅僅是開場(chǎng)白。
增強(qiáng)興趣是非認(rèn)知心理因素的高級(jí)形式?？鬃诱f："知之者不如好之者，好之者不如樂之者。"要使學(xué)生的興趣持久、鞏固，引導(dǎo)注意、明確意義必須貫徹于教學(xué)的始終。
引導(dǎo)注意，明確意義，增強(qiáng)興趣是教學(xué)結(jié)構(gòu)中激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種機(jī)制，應(yīng)當(dāng)作為重要的教學(xué)原則來應(yīng)用。它是達(dá)到高效率教學(xué)的"基石"。
環(huán)節(jié)二：刺激回憶，合理呈現(xiàn)，優(yōu)化編碼
本環(huán)節(jié)具有對(duì)知識(shí)、技能進(jìn)行組織的功能，組織的工作是通過揭示信息的意義來獲得的。
刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學(xué)生回憶與當(dāng)前學(xué)習(xí)課題有關(guān)的舊知能。按照皮亞杰的說法，學(xué)習(xí)本身就是在舊知能的基礎(chǔ)上對(duì)新知能進(jìn)行同化和順應(yīng)的過程。因此，幫助學(xué)生回憶是學(xué)習(xí)新知能的前提?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究揭示了任何習(xí)得的東西被貯存在"長(zhǎng)時(shí)記憶"中，當(dāng)新學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者必須從長(zhǎng)時(shí)記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯(lián)系的信息。這種信息提取的過程就是回憶。
合理呈現(xiàn)是指教師精心組織教學(xué)內(nèi)容，正確安排新信息呈現(xiàn)的科學(xué)邏輯順序和心理邏輯順序。學(xué)生在回憶之后，必須依靠聯(lián)想或模擬的形式來展開學(xué)習(xí)的具體行為活動(dòng)。合理呈現(xiàn)的目的在于促進(jìn)聯(lián)想和模擬，提高同化和順應(yīng)的質(zhì)量和效率。聯(lián)想的手段主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標(biāo)軸、實(shí)物乃至手勢(shì)、符號(hào)等；語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯(lián)想的策略一般是先易后難，先簡(jiǎn)后繁，但不排除漸進(jìn)中有跳躍，有序中有波動(dòng)，邏輯思維中有直覺思維。
在生物教學(xué)中，模擬的手段是必不可少的。我們經(jīng)常要用模型、用實(shí)驗(yàn)演示，用圖象，用原理來尋求新舊知識(shí)之間的相關(guān)點(diǎn)、連接點(diǎn)和規(guī)律性，我們還常常在初步概括的基礎(chǔ)上作不完善的假設(shè)，這種假設(shè)是嘗試性的、未經(jīng)驗(yàn)證的，用"如果……那么……"的句式進(jìn)行思考。模擬的手法使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解變得容易，使外部信息納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中變得容易。
優(yōu)化編碼是指教師幫助學(xué)生將初步接受的新信息有效地貯存到長(zhǎng)時(shí)記憶中。從短時(shí)記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不同類型的信息需要不同的加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：⑴陳述性信息。它是回答"是什么"的一類問題，主要以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行編碼。也可用圖象進(jìn)行編碼，或以命題-圖象雙重方式編碼。⑵程序性信息。它是回答"怎么樣"的一類問題，主要以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行編碼。一個(gè)產(chǎn)生式通常表達(dá)為"如果……那么……"的形式。程序性信息主要涉及概念和規(guī)則的運(yùn)用。⑶策略性信息。它是回答"為什么"是這樣和"為什么"要這樣的一類問題，是一種特殊的程序性信息。它所涉及的對(duì)象是學(xué)習(xí)者本人的學(xué)習(xí)活動(dòng)，起著對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)"執(zhí)行監(jiān)控"的作用，屬于元認(rèn)知的范疇。可見，優(yōu)化編碼的實(shí)質(zhì)是必須區(qū)別對(duì)待不同類型的信息，通過加工促進(jìn)信息合理轉(zhuǎn)換，使信息結(jié)構(gòu)化，意義化。
環(huán)節(jié)三：嘗試體驗(yàn)，評(píng)價(jià)反饋，掌握結(jié)構(gòu)
人對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)不是一次完成的。學(xué)生通過信息編碼從而把信息貯存到長(zhǎng)期記憶中，這表明學(xué)生已初步習(xí)得了新知能。但這僅僅是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段。因?yàn)榇藭r(shí)的習(xí)得仍然是膚淺的、表面的。其在記憶中的貯存還不能做到經(jīng)久不忘。真正有效的學(xué)習(xí)還必須經(jīng)歷嘗試體驗(yàn)，反饋評(píng)價(jià)直至掌握結(jié)構(gòu)的環(huán)節(jié)。
嘗試體驗(yàn)是指學(xué)生通過親身活動(dòng)來學(xué)習(xí)事物，促使自己與信息發(fā)生相互作用并產(chǎn)生心智和身體反應(yīng)的過程。例如在理解一個(gè)概念的基礎(chǔ)上用這個(gè)概念推廣開來去認(rèn)識(shí)未知的同類事物，如用哺乳動(dòng)物的概念去解釋蝙蝠是不是哺乳動(dòng)物。在知道一個(gè)實(shí)驗(yàn)的原理和步驟之后親自動(dòng)手來完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)。所謂嘗試、即學(xué)生跟新知識(shí)之間發(fā)生相互作用的方式。當(dāng)學(xué)生初步習(xí)得之后，教師就應(yīng)通過適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)性練習(xí)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試表現(xiàn)一番。借助學(xué)生的嘗試，一方面教師能及時(shí)判斷學(xué)生初步習(xí)得知能的情況，另一方面學(xué)生也可以從中體驗(yàn)自己習(xí)得的正誤程度。沒有嘗試體驗(yàn)，學(xué)生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不可能完整地理解和掌握一種新知能。
體驗(yàn)是獲得正確結(jié)果的感受。學(xué)習(xí)結(jié)果的正確與否要通過評(píng)價(jià)。在學(xué)生的嘗試體驗(yàn)中引進(jìn)形成性評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的重要工作。以往的教學(xué)效率低下的重要原因是教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中沒有充分重視形成性評(píng)價(jià)反饋的重要性。形成性評(píng)價(jià)的主要作用不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學(xué)生知道在嘗試練習(xí)中所表現(xiàn)的行為正確與否或正確的程度如何，離預(yù)期的目標(biāo)還有多少距離，為后繼學(xué)習(xí)提供調(diào)控參照系。
任何一門學(xué)科都是由基本概念、基本規(guī)律和基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的。這種相互聯(lián)系就形成一個(gè)結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，教師必須從整體上，從相互聯(lián)系上掌握學(xué)科內(nèi)容，理解所教學(xué)科的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這樣才能根據(jù)這一結(jié)構(gòu)，理解和掌握每一章的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，為每一課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)一個(gè)好的結(jié)構(gòu)。做到重點(diǎn)突出、聯(lián)系緊密、前呼后應(yīng)，條理分明。學(xué)生在學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)不斷注意前后知識(shí)的相互聯(lián)系，能較系統(tǒng)地理解學(xué)科的完整結(jié)構(gòu)。這是便于記憶，便于應(yīng)用，舉一反三，觸類旁通的有力武器。嘗試體驗(yàn)，評(píng)價(jià)反饋是掌握結(jié)構(gòu)的前提，反之，掌握結(jié)構(gòu)又是嘗試體驗(yàn)評(píng)價(jià)反饋的基礎(chǔ)?？上攵瑢?duì)結(jié)構(gòu)不甚了解，評(píng)價(jià)反饋的標(biāo)準(zhǔn)和尺度必然含糊不清。嘗試評(píng)價(jià)與掌握結(jié)構(gòu)兩者既相互適應(yīng)又相互轉(zhuǎn)化。應(yīng)當(dāng)辯證地看待它們之間的相互關(guān)系。
環(huán)節(jié)四：重復(fù)訓(xùn)練，強(qiáng)化保持，遷移創(chuàng)造
重復(fù)知能訓(xùn)練的目的，是通過練習(xí)，以反復(fù)運(yùn)用為手段，將新知識(shí)的應(yīng)用轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)化操作，形成習(xí)慣。重復(fù)知能訓(xùn)練是鞏固知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的重要途徑。重復(fù)知能訓(xùn)練與題海戰(zhàn)術(shù)是兩回事。它要求教師要在訓(xùn)練設(shè)計(jì)上下功夫，要精心選擇訓(xùn)練方式，周密安排訓(xùn)練步驟，適當(dāng)控制訓(xùn)練的易難度，提高訓(xùn)練質(zhì)量。
重復(fù)是為了強(qiáng)化。因此它需要經(jīng)常性的評(píng)價(jià)反饋和矯正。重復(fù)訓(xùn)練設(shè)計(jì)本身也需要通過評(píng)價(jià)反饋來選擇和調(diào)整合適的訓(xùn)練時(shí)間、方法、數(shù)量和頻度。
強(qiáng)化是為了保持。通過練習(xí)而加強(qiáng)記憶，這是確定無疑的。機(jī)械的材料的學(xué)習(xí)若要達(dá)到長(zhǎng)久保持，必須有大量的頻繁的強(qiáng)化練習(xí)；有意義的材料的學(xué)習(xí)要獲得長(zhǎng)久保持，則要靠策略性和元認(rèn)知的強(qiáng)化練習(xí)。我國(guó)古代就有"學(xué)而時(shí)習(xí)之"的體會(huì)。不論是機(jī)械性的或有意義的學(xué)習(xí)材料，都需要延時(shí)的、分散的、經(jīng)常的練習(xí)和運(yùn)用，才能達(dá)到長(zhǎng)期保持，成為"習(xí)慣"的程度，或者說是一種自動(dòng)化的程度。所謂自動(dòng)化，意即在需要時(shí)可不加思索地回憶和運(yùn)用。
究竟重復(fù)性練習(xí)的間隔時(shí)間和次數(shù)是多少才能鞏固，至今沒有一個(gè)定量的理論。至少我們知道，學(xué)生每天學(xué)習(xí)的材料，必須當(dāng)天復(fù)習(xí)，即第一次復(fù)習(xí)的周期約為8小時(shí)，才能使所學(xué)知識(shí)得到及時(shí)強(qiáng)化，而且所復(fù)習(xí)的時(shí)間又較短。以后復(fù)習(xí)的周期可逐漸加長(zhǎng)。第二次復(fù)習(xí)的周期約為24小時(shí)，這是地球旋轉(zhuǎn)的自然周期，人腦活動(dòng)由興奮到抑制，實(shí)際存在著以一天為周期的變化。經(jīng)過一天后，再及時(shí)強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)，則較為鞏固。以后復(fù)習(xí)的周期可由教學(xué)內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)決定，例如一單元，一章后的系統(tǒng)訓(xùn)練要怎樣設(shè)計(jì)好，這就要靠經(jīng)驗(yàn)體會(huì)去做了。
保持是為了遷移。遷移必須具備以下四個(gè)條件：⑴有關(guān)遷移的經(jīng)驗(yàn)。⑵能回憶、選擇跟新信息關(guān)系密切的已掌握的概念、原理和過程。⑶新信息的基本方面跟以前體驗(yàn)過的習(xí)得材料的基本方面有相似之處。⑷處理新信息必需的反應(yīng)和動(dòng)作跟以前習(xí)得的所需的反應(yīng)和動(dòng)作有密切的對(duì)應(yīng)關(guān)系。可見，知識(shí)如果不能保持，遷移就是一句空話。哲學(xué)上把保持看作是量變過程，把遷移看作的質(zhì)變過程。教學(xué)心理學(xué)把保持看作知識(shí)的獲得和積累，把遷移看作能力的獲得和發(fā)展。因此保持是遷移的基礎(chǔ)。保持和遷移是相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的。一定的知識(shí)與一定的能力是相對(duì)應(yīng)的，需要培養(yǎng)哪種能力，就要選擇相對(duì)應(yīng)的知識(shí)；需要掌握哪種知識(shí)，就要發(fā)展與之相對(duì)應(yīng)的能力。知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為能力，能力可以幫助一個(gè)人獲得更多知識(shí)。換言之，保持可以促進(jìn)遷移，移遷則可以強(qiáng)化和豐富保持。
學(xué)會(huì)遷移才能學(xué)會(huì)創(chuàng)造。遷移實(shí)際上是創(chuàng)造的萌芽，創(chuàng)造的本質(zhì)仍可理解為遷移，只不過它是較為復(fù)雜的高級(jí)的遷移。對(duì)中小學(xué)生來說，創(chuàng)造常常是通過遷移來實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生能把掌握的知能遷移、擴(kuò)展到一種變化了的新情境或新任務(wù)中去，這就是一種創(chuàng)造，或者說，學(xué)生能完成一次難度較大的遷移，就可視為創(chuàng)造。
以上所述是指導(dǎo)性教學(xué)策略的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)"四環(huán)節(jié)"，應(yīng)當(dāng)指出，"四環(huán)節(jié)"既反映教學(xué)隨時(shí)間推移而呈現(xiàn)的序列結(jié)構(gòu)，又反映教學(xué)過程各主要因素間的關(guān)系。"四環(huán)節(jié)"是指導(dǎo)性教學(xué)策略可能的順序，但也不排除在實(shí)際教學(xué)中對(duì)"四環(huán)節(jié)"進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)換、重組、增刪。應(yīng)在具體的教學(xué)實(shí)際中作有效變換地。
參考文獻(xiàn)：
?。保櫭鬟h(yuǎn)、黃濟(jì)主編《教育學(xué)》人教社1987年版
?。玻⑷毫Α?通用型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)"概要》《上海教育科研》1993年第5期
３．盛昌兆《教學(xué)序列結(jié)構(gòu)及其教學(xué)環(huán)節(jié)的考察》《上海教育科研》1992年第2期
?。矗钪堋蛾P(guān)于教學(xué)模式若干理論問題的探討》《課程·教材·教法》1996年第4期
?。担慰丝埂督?gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》《學(xué)科教育》1998年第5期
?。叮癫庞?xùn)《課堂教學(xué)的指導(dǎo)性策略》《教育導(dǎo)刊》2001年第2、3期
?。罚┝挤健⒋拊使骶帯墩n堂教學(xué)的原理、策略與研究》華東師大出版社1999年8月
?。福畢橇徶骶帯督虒W(xué)的原理、模式和活動(dòng)》廣西教育出版社1998年3月第版
